FACULTAD DE HUMANIDADES Escuela Académico Profesional de Psicología Tesis Habilidades socioemocionales y el aprendizaje significativo en estudiantes del nivel secundario en una institución educativa-Sapallanga, 2024 Liz Paola Erquinio Perez Para optar el Título Profesional de Licenciada en Psicología Huancayo, 2024 Esta obra está bajo una Licencia "Creative Commons Atribución 4.0 Internacional" . iv Asesor Mag. Germán Félix Palomino Vega v Dedicatoria A Dios, por ser mi fortaleza cada día. A mis padres, Cesar Paul y Priscila, por su apoyo incondicional. A mis hermanos, por acompañarme a cumplir mis objetivos. Liz Erquinio vi Agradecimientos A Dios, por guiar mis decisiones y por darme sabiduría para lograr mis objetivos propuestos. A mis padres, Cesar Paúl Erquinio y Priscila Pérez, por su apoyo en cada área de mi vida y por confiar en mí, dándome palabras de apoyo. A mi asesor, Mag. Ps. German Félix Palomino Vega, por su tiempo, por su dedicación en las enseñanzas y por su guía en el desarrollo de la presente investigación. A mis hermanos, por su apoyo constante y por ser mi soporte emocional. Liz Erquinio vii Índice de Contenidos Asesor ....................................................................................................................................... iv Dedicatoria................................................................................................................................ v Índice de Contenidos.............................................................................................................. vii Lista de Tablas ........................................................................................................................ xi Lista de Figuras ...................................................................................................................... xii Resumen ................................................................................................................................. xiii Abstract .................................................................................................................................. xiv Introducción ........................................................................................................................... xv Capítulo I ................................................................................................................................ 17 Planteamiento del Estudio ..................................................................................................... 17 1.1. Planteamiento del Problema ............................................................................................. 17 1.2. Formulación del Problema ................................................................................................ 20 1.2.1. Problema General................................................................................................... 20 1.2.2. Problemas Específicos. .......................................................................................... 20 1.3. Objetivos ........................................................................................................................... 21 1.3.1. Objetivo General. ................................................................................................... 21 1.3.2. Objetivos Específicos............................................................................................. 21 1.4. Justificación e Importancia ............................................................................................... 21 1.4.1. Justificación Teórica. ............................................................................................. 21 1.4.2. Justificación Metodológica. ................................................................................... 22 1.4.3. Justificación Práctica. ............................................................................................ 23 1.5. Hipótesis ........................................................................................................................... 23 1.5.1. Hipótesis General. .................................................................................................. 23 viii 1.5.2. Hipótesis Específicas. ............................................................................................ 23 1.6. Variables ........................................................................................................................... 24 1.6.1. Variable X. ............................................................................................................. 24 1.6.2. Variable Y. ............................................................................................................. 24 1.7. Operacionalización de las Variables ................................................................................. 25 Capítulo II............................................................................................................................... 27 Marco Teórico y Conceptual ................................................................................................. 27 2.1. Antecedentes del Problema ............................................................................................... 27 2.1.1. Antecedentes Internacionales. ................................................................................ 27 2.1.2. Antecedentes Nacionales. ...................................................................................... 29 2.1.3. Antecedentes Regionales. ...................................................................................... 32 2.2. Bases Teóricas .................................................................................................................. 34 2.2.1. Habilidades Socioemocionales. ............................................................................. 34 2.2.1.1. Componentes de las Habilidades Sociales. .............................................. 35 2.2.2. Las Habilidades Socioemocionales desde las Teorías Psicológicas. ..................... 36 2.2.2.1. Teoría Cognitiva Social de Bandura. ....................................................... 36 2.2.2.2. Teoría de la Inteligencia Emocional de Goleman. ................................... 38 2.2.3. Dimensiones de las Habilidades Socioemocionales. ............................................. 40 2.2.3.1. Motivación y Autorregulación. ................................................................ 40 2.2.3.2. Habilidades Interpersonales. .................................................................... 41 2.2.3.3. Habilidades Intrapersonales. .................................................................... 42 2.2.4. Aprendizaje Significativo. ..................................................................................... 43 2.2.5. Teoría del Aprendizaje Significativo. .................................................................... 44 2.2.6. Dimensiones del Aprendizaje Significativo........................................................... 45 2.2.6.1. Aprendizaje por Diferenciación Progresiva. ............................................ 45 ix 2.2.6.2. Aprendizaje por Reconciliación Integradora. .......................................... 47 2.2.6.3. Aprendizaje Combinatorio. ...................................................................... 48 2.3. Definición de Términos Básicos ....................................................................................... 51 Capítulo III ............................................................................................................................. 54 Metodología ............................................................................................................................ 54 3.1. Método de Investigación ................................................................................................... 54 3.2. Tipo de Investigación........................................................................................................ 54 3.3. Nivel de Investigación ...................................................................................................... 54 3.4. Diseño de la Investigación ................................................................................................ 54 3.5. Población .......................................................................................................................... 55 3.6. Muestra ............................................................................................................................. 55 3.7. Técnica de Recolección de Datos ..................................................................................... 56 3.8. Instrumentos...................................................................................................................... 57 3.8.1. Confiabilidad de los Instrumentos. ........................................................................ 58 3.8.2. Validez de los Instrumentos. .................................................................................. 59 3.9. Procedimiento de Recolección de Datos .......................................................................... 60 3.10. Técnicas de Análisis de Datos...................................................................................... 60 3.11. Aspectos Éticos ............................................................................................................ 61 Capítulo IV ............................................................................................................................. 62 Resultados y Discusión .......................................................................................................... 62 4.1. Resultados Descriptivos .................................................................................................... 62 4.2. Resultados Inferenciales ................................................................................................... 70 4.2.1. Prueba de Hipótesis General. ................................................................................. 70 4.2.2. Prueba de Hipótesis Específicas. ........................................................................... 71 4.2.2.1. Prueba de Hipótesis Específica 1. ............................................................ 71 x 4.2.2.2. Prueba de Hipótesis Específica 2. ............................................................ 72 4.2.2.3 Prueba de hipótesis específica 3 ................................................................ 73 4.3. Discusión .......................................................................................................................... 74 Conclusiones ........................................................................................................................... 80 Recomendaciones ................................................................................................................... 82 Referencias.............................................................................................................................. 84 Apéndices ................................................................................................................................ 91 xi Lista de Tablas Tabla 1. Operacionalización de la variable Habilidades socioemocionales ............................ 25 Tabla 2. Operacionalización de la variable Aprendizaje significativo .................................... 26 Tabla 3. Ficha técnica del instrumento de habilidades socioemocionales ............................... 57 Tabla 4. Ficha técnica del instrumento de aprendizaje significativo ....................................... 58 Tabla 5. Confiabilidad del instrumento de habilidades socioemocionales .............................. 58 Tabla 6. Confiabilidad del instrumento de aprendizaje significativo ...................................... 59 Tabla 7. Niveles de la variable Habilidades socioemocionales ............................................... 62 Tabla 8. Niveles de la dimensión Motivación y autorregulación ............................................ 63 Tabla 9. Niveles de la dimensión Habilidades interpersonales................................................ 64 Tabla 10. Niveles de la dimensión Habilidades intrapersonales.............................................. 65 Tabla 11. Niveles de la variable Aprendizaje significativo ..................................................... 66 Tabla 12. Niveles de la dimensión Aprendizaje por diferenciación progresiva ...................... 67 Tabla 13. Niveles de la dimensión Aprendizaje por reconciliación integradora ..................... 68 Tabla 14. Niveles de la dimensión Aprendizaje combinatorio ................................................ 69 Tabla 15. Prueba de normalidad .............................................................................................. 70 Tabla 16. Contrastación de hipótesis general .......................................................................... 71 Tabla 17. Contrastación de hipótesis específica 1 ................................................................... 72 Tabla 18. Contrastación de hipótesis específica 2 ................................................................... 73 Tabla 19. Contrastación de hipótesis específica 3 ................................................................... 74 xii Lista de Figuras Figura 1. Esquema de diseño Correlacional ............................................................................ 55 Figura 2. Niveles de la variable Habilidades socioemocionales .............................................. 62 Figura 3. Niveles de la dimensión Motivación y autorregulación ........................................... 63 Figura 4. Niveles de la dimensión Habilidades interpersonales .............................................. 64 Figura 5. Niveles de la dimensión Habilidades intrapersonales .............................................. 65 Figura 6. Niveles de la variable Aprendizaje significativo ...................................................... 66 Figura 7. Niveles de la dimensión Aprendizaje por diferenciación progresiva ....................... 67 Figura 8. Niveles de la dimensión Aprendizaje por reconciliación integradora ...................... 68 Figura 9. Niveles de la dimensión Aprendizaje combinatorio ................................................. 69 xiii Resumen Este estudio tuvo como objetivo identificar la relación entre las habilidades socioemocionales y el aprendizaje significativo en estudiantes del nivel secundario en una institución educativa – Sapallanga, 2024, ubicado en la provincia de Huancayo. La metodología se basó en el método hipotético deductivo con enfoque lógico y sistemático, nivel correlacional y diseño no experimental. La población estuvo compuesta por 462 alumnos de nivel secundario de una institución en Sapallanga, mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia, se eligieron a 210 educandos. Se emplearon dos instrumentos, uno para las habilidades socioemocionales y otro para el aprendizaje significativo. En los resultados se encontró una relación positiva y moderada entre las variables (.662), así como, fue significativa (.000). Se concluyó que existe una relación significativa entre las habilidades socioemocionales y el aprendizaje significativo en el alumnado de nivel secundaria de dicha institución. Palabras claves: aprendizaje combinatorio, aprendizaje por diferenciación progresiva, aprendizaje por reconciliación integradora, aprendizaje significativo, habilidades interpersonales, habilidades intrapersonales, habilidades socioemocionales, motivación. xiv Abstract This study aimed to identify the relationship between socio-emotional skills and meaningful learning among secondary level students at an educational institution in Sapallanga, 2024, located in the province of Huancayo. The methodology was based on the hypothetical- deductive method with a logical and systematic approach, correlational level, and non- experimental design. The population consisted of 462 secondary level students from a school in Sapallanga, and a non-probabilistic convenience sample of 210 students was selected. Two instruments were used, one for socio-emotional skills and another for meaningful learning. The results showed a positive and moderate relationship between the variables (.662), which was also significant (.000). It was concluded that there is a significant relationship between socio- emotional skills and meaningful learning among secondary level students at this institution. Keywords: combinatorial learning, integrative reconciliation learning, interpersonal skills, intrapersonal skills, meaningful learning, motivation, progressive differentiation learning, socio-emotional skills xv Introducción Hoy en día, el éxito académico no solo depende de la adquisición de conocimientos, sino también de la capacidad de entender, gestionar las emociones y establecer relaciones efectivas. Las habilidades socioemocionales, como la autoconciencia, la autorregulación y la empatía, son fundamentales para lograr un aprendizaje significativo y duradero. Por lo tanto, se presenta esta investigación sobre habilidades socioemocionales (HSE) y el aprendizaje significativo en alumnos de secundaria, debido a que esta población de alumnos se encuentra en un periodo crítico, ya que están atravesando por la etapa de la adolescencia. El aprendizaje significativo se refiere a la capacidad de conectar nuevos conocimientos con la experiencia, de manera que se pueda resolver problemas de manera óptima. Las habilidades socioemocionales son comportamientos de interacción con el otro y de autocontrol, está asociado con la adaptación y el éxito en entornos educativos (Burger y Calder, 2022). Es así como, en el mundo actual, los escenarios globales subrayan la urgencia por integrar estas habilidades en la educación, ya que el aprendizaje significativo está vinculado al desarrollo socioemocional, considerando factores como la inteligencia intrapersonal y las relaciones interpersonales (Marmolejo, 2022). Asimismo, se aboga por una educación emocional que enriquezca el aprendizaje significativo, ya que su influencia se ha hecho cada vez más evidente tanto a nivel internacional como nacional en los diferentes niveles educativos, especialmente para los adolescentes, quienes necesitan apoyo emocional adicional para lograr aprendizajes efectivos (Álvaro, 2021). La tesis se centra en explorar el vínculo entre habilidades socioemocionales y el aprendizaje significativo en educandos de secundaria. Existe una brecha significativa en la información científica respecto a las variables mencionadas, por ello, con esta investigación se busca contribuir a la comprensión de la relación de las variables ya mencionadas y proporcionar xvi información para potenciar la educación en una I. E. del distrito de Sapallanga, ubicado en la provincia de Huancayo. La metodología se desarrolló bajo el enfoque cuantitativo, de nivel correlacional, tipo básico, no experimental y de corte transversal. La población estuvo integrada por 462 discentes y la muestra de análisis fue de 210 estudiantes, quienes respondieron a los cuestionarios de escala tipo Likert. Para desarrollar este tema, se estructuró una serie de capítulos. El primer capítulo contempló el planteamiento - formulación del problema, objetivos, así como, la justificación, hipótesis, variables y su operacionalización. En el siguiente capítulo, se incluyeron los antecedentes, bases teóricas y definición de términos. En el tercer capítulo, se constituyó la metodología, población, muestra, instrumentos, los procedimientos de recolección de datos, análisis estadístico y procedimientos éticos del estudio. Finalizando con el cuarto capítulo, donde están los resultados y discusión, acompañados de las conclusiones y recomendaciones. Con base en ello, este estudio buscó abordar estas variables debido a la falta de investigaciones en este tema. Se logró medir de manera clara y objetiva las habilidades socioemocionales y el aprendizaje significativo en los estudiantes de secundaria de una I. E. de Sapallanga, ya que no se manipuló ninguna de las variables, proporcionando una base para futuros estudios en esta área, sin embargo, los resultados no pueden ser generalizables a otros contextos, porque la muestra pertenece a un contexto específico. 17 Capítulo I Planteamiento del Estudio 1.1. Planteamiento del Problema En estos tiempos, diversas personas aún se vienen adaptando a las formas y hábitos de vida a consecuencia de las secuelas que la pandemia (covid-19) ha dejado, por lo tanto, surgen interrogantes sobre la estabilidad emocional y el aprendizaje que se han visto afectados por el largo periodo de estudiar en casa durante la pandemia. Las clases presenciales se establecieron nuevamente en el 2022, pero aún existe la necesidad de un buen manejo de las habilidades socioemocionales debido a que muchos de los estudiantes no han adquirido nuevamente esta habilidad, por consiguiente, es importante identificar en qué grado repercute en el aprendizaje significativo. Las razones antes expuestas agudizan el interés de profundizar en el conocimiento de cómo las habilidades socioemocionales, de ciertos grupos poblacionales como los adolescentes que son más susceptibles, han sido afectados por el periodo de las clases virtuales, conllevando a un aprendizaje deficiente. A nivel internacional, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef, 2022) afirmaron que el 13 % de los adolescentes de 10 a 17 años presentan crisis emocionales a causa de la pandemia. Estas dificultades emocionales impactaron en diversas áreas de cada estudiante, entre ellas el área académica. Se entiende que cuando un estudiante se encuentra bien emocionalmente tiene mayores niveles de aprendizaje. Asimismo, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 2021) presentaron un informe sobre un estudio realizado de habilidades socioemocionales a estudiantes de 16 países de América Latina y del Caribe, entre ellos el Perú, en este informe se indicó que las conductas disruptivas en las clases propician un ambiente negativo para la mejora de las habilidades socioemocionales; es decir, en los salones en los que 18 hay desorden, falta de respeto y bullying, el aprendizaje de los alumnos se ve alterado. La educación emocional y social es vital para fomentar un adecuado entorno de aprendizaje, es así como, los sistemas educativos deben abordar con mayor profundidad el fortalecimiento de las habilidades socioemocionales (HSE) en secundaria, porque los estudiantes están en una etapa donde se da la inestabilidad emocional debido a los diferentes cambios de la adolescencia. A nivel nacional, los especialistas del Ministerio de Educación (Minedu, 2022) afirmaron que los niños y adolescentes sufren graves consecuencias en los diferentes aspectos de su vida, en especial, a nivel socioemocional y del aprendizaje debido a las consecuencias de la pandemia. Además, según la Evaluación Nacional de Logros de Aprendizaje (ENLA, 2023) donde se eligió como muestra del nivel secundario a los estudiantes de 2°, los evaluaron en habilidades socioemocionales (HSE) y 3 áreas (lectura, matemática y ciencias sociales). Se halló que existe correlación entre las HSE y los aprendizajes obtenidos por los estudiantes, estos hallazgos evidenciaron la importancia de las HSE tanto para el desarrollo integral de los estudiantes como para sus logros de aprendizaje, debido a que es preocupante porque menos del 20 % de estudiantes alcanza el nivel esperado. Es pertinente resaltar que los países en desarrollo, entre ellos el Perú, implementan desde hace un tiempo una agenda socioemocional dentro del currículo nacional, lo que está generando ventajas en los estudiantes. Actualmente, se va entendiendo el rol fundamental que cumplen las habilidades emocionales y sociales en el aprendizaje con significado, donde los aprendices puedan conectar sus experiencias con el aprendizaje nuevo, Baque y Portilla (2021) indican que el aprendizaje significativo es la adquisición de nuevos conocimientos con significado, comprensión, criticidad y posibilidades de usar esos conocimientos en explicaciones, argumentaciones y solución de situaciones o problemas. A nivel local, la Evaluación Muestral de estudiantes (EM, 2022), luego del retorno a la presencialidad, arroja que los resultados de aprendizaje son más bajos que los obtenidos en 19 2019 en la mayoría de las áreas evaluadas y la región Junín está muy por debajo del nivel satisfactorio. Los niveles de logro en secundaria son alarmantes, ya que en el caso de lectura solo el 19.7 % ha logrado el nivel satisfactorio, el 32.6 % está en proceso y el 36.0 % está en inicio. En cuanto a matemáticas, solo el 15.1 % obtuvo un nivel satisfactorio, el 22.3 % está en proceso y el 37.5 % está en inicio. Así mismo, Chihuán (2021) realizó una investigación en el distrito de Sapallanga, donde encontró que existe una diferencia significativa entre las instituciones públicas y privadas con respecto a la convivencia escolar, se observó que en las instancias públicas el 30 % se situó en el nivel bueno, así mismo el 65 % se situó en el nivel regular y el 5 % se situó en el nivel deficiente; sin embargo, en las instituciones privadas se notó que el 80 % se situó en el nivel bueno y el 20 % se ubicó en el nivel regular. Se concluyó que existe tal diferencia debido a que las instancias educativas privadas, aplican estrategias para mejorar la convivencia escolar como la atención psicológica a los estudiantes con déficit en habilidades socioemocionales, liderato transformacional, trabajo colaborativo, etc. La investigación de Chihuan muestra evidencia estadística de la problemática en la convivencia escolar por parte de las instituciones educativas públicas del distrito de Sapallanga, por ello, surge la necesidad de investigar en la I. E. pública principal del distrito mencionado, porque la información sugiere que los alumnos que tienen dificultades en las relaciones interpersonales presentan conductas que afectan el clima del aula, lo que implica de forma negativa en el aprendizaje significativo de los estudiantes. Además, se tuvo la oportunidad de observar de cerca las necesidades emocionales y educativas al haber realizado prácticas psicológicas en el colegio evaluado. Así mismo, es importante realizar esta investigación en esta I. E. porque los discentes de este colegio están varias horas en sus aulas por ser de jornada escolar completa (JEC), teniendo en cuenta que por las largas horas académicas hay mayor probabilidad que los niveles de estrés se incrementen, afectando sus destrezas socioafectivas. 20 Por todo lo mencionado sobre los efectos pospandemia, se va buscando factores que promuevan el mejor rendimiento académico desde un enfoque de aprendizaje significativo, desde hace años se menciona que esto depende en gran porcentaje de la inteligencia emocional, que en el ámbito educativo, de manera más específica, se presenta en las habilidades socioemocionales de cada estudiante. En la práctica profesional como bachiller en psicología se examinó la deficiencia de las habilidades socioemocionales, que han sido acentuadas en esta época de pospandemia, lo que incide en el aprendizaje significativo de los estudiantes, es por lo que se plantea investigar si existe relación entre las habilidades socioemocionales (HSE) y el aprendizaje significativo. 1.2. Formulación del Problema 1.2.1. Problema General. ¿Cuál es la relación entre las habilidades socioemocionales y el aprendizaje significativo en estudiantes del nivel secundario en una institución educativa – Sapallanga, 2024? 1.2.2. Problemas Específicos. ¿Cuál es la relación entre las habilidades socioemocionales y el aprendizaje por diferenciación progresiva en estudiantes del nivel secundario en una institución educativa – Sapallanga, 2024? ¿Cuál es la relación entre las habilidades socioemocionales y el aprendizaje por reconciliación integradora en estudiantes del nivel secundario en una institución educativa – Sapallanga, 2024? 21 ¿Cuál es la relación entre las habilidades socioemocionales y el aprendizaje combinatorio en estudiantes del nivel secundario en una institución educativa – Sapallanga, 2024? 1.3. Objetivos 1.3.1. Objetivo General. Identificar la relación entre las habilidades socioemocionales y el aprendizaje significativo en estudiantes del nivel secundario en una institución educativa – Sapallanga, 2024. 1.3.2. Objetivos Específicos. Identificar la relación entre las habilidades socioemocionales y el aprendizaje por diferenciación progresiva en estudiantes del nivel secundario en una institución educativa – Sapallanga, 2024. Identificar la relación entre las habilidades socioemocionales y el aprendizaje por reconciliación integradora en estudiantes del nivel secundario en una institución educativa – Sapallanga, 2024. Identificar la relación entre las habilidades socioemocionales y el aprendizaje combinatorio en estudiantes del nivel secundario en una institución educativa – Sapallanga, 2024. 1.4. Justificación e Importancia 1.4.1. Justificación Teórica. El presente estudio se justificó a nivel teórico con base en la importancia de desarrollar habilidades que abarquen aspectos sociales y emocionales, pues, por un lado, permitió aplicar 22 los principios de la psicología educativa y, por otro lado, al abordar aspectos socioemocionales, esenciales en la psicología, se enfatizó en la importancia de un desarrollo integral. Asimismo, al fusionar las habilidades socioemocionales con el aprendizaje significativo, se buscó promover la optimización de la adquisición de conocimientos e incentivar que se busque mejorar la interacción de los estudiantes con su entorno, por lo que los hallazgos de este estudio no solo beneficiaron a los estudiantes, sino que también proporcionaron una base sólida para que el psicólogo educativo brinde orientación y asesoramiento a estudiantes, educadores y padres, mejorando así la experiencia educativa y apoyando el desarrollo integral de los jóvenes en el colegio evaluado. 1.4.2. Justificación Metodológica. La elección de un enfoque cuantitativo y un diseño no experimental-transversal para investigar las habilidades socioemocionales (HSE) y el aprendizaje significativo se justificó en la necesidad de medir de manera precisa y objetiva las variables en estudio. Este enfoque no solo permitió un análisis detallado de sus correlaciones, sino que también contribuyó a una comprensión más profunda de las razones que sustentaban la relación entre ambas variables. Al examinar esta conexión sin intervenir en las situaciones de aprendizaje, se reveló el impacto de las habilidades sociales y emocionales en el aprendizaje significativo de manera objetiva. Además, la aplicación del método hipotético-deductivo facilitó la formulación y testeo de hipótesis, lo que respaldó un análisis riguroso sobre la correlación de ambas variables. En última instancia, esta metodología tuvo como objetivo generar conocimientos valiosos que se tradujeran en aplicaciones prácticas en el ámbito de la psicología educativa, para así fortalecer la educación socioemocional y las estrategias de enseñanza. 23 1.4.3. Justificación Práctica. La investigación propuesta tuvo una relevancia práctica fundamental para la psicología, ya que sus resultados podrán ser aplicados en el desarrollo de programas diseñados para fortalecer las habilidades socioemocionales de los estudiantes, estos programas serán más acorde con la necesidad y realidad estudiantil. Esto no solo promovería la inteligencia emocional y la empatía, sino que también fomentaría el desarrollo de habilidades de socialización y de aprendizaje colaborativo entre estudiantes. Además, los hallazgos facilitarán la colaboración con docentes en la creación de estrategias pedagógicas que fomenten un aprendizaje más significativo y duradero. En resumen, esta investigación contribuirá de manera tangible al bienestar emocional e integral de los estudiantes, puesto que esta investigación científica presente es un recurso valioso para la práctica psicológica educativa. 1.5. Hipótesis 1.5.1. Hipótesis General. HI: Existe relación positiva entre las habilidades socioemocionales y el aprendizaje significativo en estudiantes del nivel secundario en una institución educativa – Sapallanga, 2024. H0: No existe relación positiva entre las habilidades socioemocionales y el aprendizaje significativo en estudiantes del nivel secundario en una institución educativa – Sapallanga, 2024. 1.5.2. Hipótesis Específicas. Hipótesis específica 1 HI: Existe relación positiva entre las habilidades socioemocionales y el aprendizaje por diferenciación progresiva en estudiantes del nivel secundario en una institución educativa – Sapallanga, 2024. 24 H0: No existe relación positiva entre las habilidades socioemocionales y el aprendizaje por diferenciación progresiva en estudiantes del nivel secundario en una institución educativa – Sapallanga, 2024. Hipótesis específica 2 HI: Existe relación positiva entre las habilidades socioemocionales y el aprendizaje por reconciliación integradora en estudiantes del nivel secundario en una institución educativa – Sapallanga, 2024. H0: No existe relación positiva entre las habilidades socioemocionales y el aprendizaje por reconciliación integradora en estudiantes del nivel secundario en una institución educativa – Sapallanga, 2024. Hipótesis específica 3 HI: Existe relación positiva entre las habilidades socioemocionales y el aprendizaje combinatorio en estudiantes del nivel secundario en una institución educativa – Sapallanga, 2024. H0: No existe relación positiva entre las habilidades socioemocionales y el aprendizaje combinatorio en estudiantes del nivel secundario en una institución educativa – Sapallanga, 2024. 1.6. Variables 1.6.1. Variable X. Habilidades socioemocionales 1.6.2. Variable Y. Aprendizaje significativo 25 1.7. Operacionalización de las Variables Tabla 1 Operacionalización de la variable Habilidades socioemocionales Título: Habilidades Socioemocionales y el Aprendizaje Significativo en Estudiantes del Nivel Secundario en una Institución Educativa – Sapallanga, 2024. Variable: Habilidades socioemocionales Conceptualización de la variable Aquellas competencias que abarcan comportamientos interpersonales, procesos de autorregulación y habilidades vinculadas a tareas, todas ellas fundamentales para lograr una adaptación efectiva y un rendimiento exitoso en contextos educativos (Burger y Calder, 2022). Dimensiones Indicadores Ítems Escala de medición Motivación y autorregulación Autorregulación metacognitiva Mentalidad de crecimiento Motivación intrínseca Perseverancia académica 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18 y 19 Ordinal Habilidades interpersonales Empatía Habilidades de relación 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29 y 30 Habilidades intrapersonales Regulación emocional Autocontrol 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40 y 41 26 Tabla 2 Operacionalización de la variable Aprendizaje significativo Título: Habilidades Socioemocionales y el Aprendizaje Significativo en Estudiantes del Nivel Secundario en una Institución Educativa – Sapallanga, 2024. Variable: Aprendizaje significativo Conceptualización de la variable El individuo actúa como el agente que establece conexiones entre sus experiencias pasadas, el contenido nuevo y el conocimiento objetivo, integrándolos en su estructura mental (Zepeda et al., 2019). Dimensiones Indicadores Ítems Escala de medición Aprendizaje por diferenciación progresiva Adquiere Vincula Modifica 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7 Ordinal Aprendizaje por reconciliación integradora Integra Profundiza 8, 9, 10, 11, 12, 13 y 14 Aprendizaje combinatorio Relaciona Compara Engloba 15, 16, 17, 18, 19, 20 y 21 27 Capítulo II Marco Teórico y Conceptual 2.1. Antecedentes del Problema 2.1.1. Antecedentes Internacionales. Catalán y López (2023) en su investigación «Habilidades socioemocionales para un aprendizaje significativo en estudiantes de segundo básico» en Chile, el objetivo fue conocer la percepción docente y sus prácticas pedagógicas en el desarrollo de habilidades socioemocionales vinculadas al aprendizaje significativo. Tuvo un enfoque mixto de método propositivo, donde se encontró que, con respecto a las habilidades socioemocionales, los docentes perciben lo siguiente: el 57.10 % de los padres asumen el desarrollo de estas habilidades en sus hijos a un 100 % y el 42.90 % asume el 80 % de la responsabilidad. El 71.40 % de los docentes asumen la responsabilidad del desarrollo de habilidades socioemocionales en los estudiantes a un 50 %, el 14.30 % lo asume a un 100 % y el otro 14.30 % de docentes lo asume al 20 %. Con respecto a los especialistas en el tema el 57.10 % asume el desarrollo de competencias socioemocionales en los estudiantes al 20 % y el 42.9 % asume esta responsabilidad a diferentes niveles. A partir de los hallazgos obtenidos, se enfatizó la colaboración con los maestros, quienes recibieron estrategias prácticas para promover estas habilidades en los estudiantes. La intervención incluyó diversos talleres prácticos y el uso de herramientas para fortalecer el conocimiento de los docentes en el área emocional y su efectividad en el desarrollo integral de los estudiantes. Llegaron a la conclusión que se debe fortalecer las habilidades socioemocionales a través de un trabajo diario, que permita a los profesores no solo la entrega de conocimientos, sino también el desarrollo de dichas habilidades, siendo en el aula donde pueden suceder los procesos de cambios, para que así las estudiantes alcancen un aprendizaje significativo. 28 Asimismo, Lechuga y Martínez (2022) en su investigación «Evaluación de habilidades socioemocionales en estudiantes de nuevo ingreso y su desempeño académico en la Facultad de Ciencias Humanas» en México, el objetivo fue evaluar las habilidades socioemocionales de los ingresantes de Ciencias Sociales. Fue cuantitativa, no experimental, transversal y descriptivo-relacional. Se halló que los ingresantes poseen habilidades para colaborar, relacionarse, expresar sus sentimientos, planificar y combatir la agresión. Asimismo, un grupo reducido no es capaz de manifestar sus habilidades sociales o enfrentar situaciones estresantes. Como conclusión se obtuvo que las habilidades socioemocionales son flexibles, versátiles y se pueden entrenar para así lograr un adecuado nivel en el rendimiento académico, ya que se encontró que ambas variables se encuentran asociadas. Sánchez (2022) en su investigación «Motivación y aprendizaje significativo de los estudiantes de séptimo año de educación básica de una escuela de Quevedo, 2022» en Ecuador, se propuso detectar la correlación de la motivación y el aprendizaje significativo en estudiantes de esta I. E. Fue una investigación cuantitativa, no experimental, transversal y descriptivo- correlacional. Asimismo, encontró en los hallazgos que el aprendizaje significativo poseía relaciones positivas con lo intrínseco y lo extrínseco de la motivación. Además, la motivación se relacionó de manera significativa con las dimensiones: persistencia, comprensión, funcionalidad y relación con la vida real. Se concluyó que la motivación se relaciona de manera significativa con el aprendizaje significativo. González et al. (2020) en su investigación «Habilidades socioemocionales y su relación con el logro educativo en alumnos de Educación Media Superior», en México, el objetivo fue determinar la importancia que tienen las habilidades socioemocionales (perseverancia, empatía, autorregulación y toma de decisiones) en los resultados de las áreas de lenguaje- comunicación y matemáticas. Plantearon un modelo teórico para representar la relación y determinar el peso que los factores propuestos tienen en el logro de las áreas referidas; para la 29 comprobación empírica, se aplicó la técnica de modelaje con ecuaciones estructurales, esta investigación tuvo como muestra a 4822 estudiantes. Se encontró que todos los factores tienen un peso significativo en el resultado de ambas áreas. La conclusión determinó que resulta pertinente que en el ámbito educativo se forme también a los alumnos en habilidades socioemocionales. González y Sánchez (2019) en su investigación «Las habilidades socioemocionales y su influencia en la percepción-rendimiento académico en ciencias de la naturaleza», en España, el objetivo fue evaluar la relación entre los diferentes aspectos que permitan fomentar el aprendizaje de habilidades sociales y emocionales. En esta investigación se utilizó un modelo relacional, la muestra de la investigación fue de 445 estudiantes de los cursos de tercero a sexto de primaria de varios centros educativos. Los resultados obtenidos mostraron que existe una relación significativa entre la percepción y las habilidades socioemocionales con respecto al rendimiento académico y, por lo tanto, llegaron a la conclusión que se comprueba el impulso motivacional en el rendimiento si se mejora la percepción mediante las habilidades socioemocionales. También se denota la importancia sobre el desarrollo en el aula de metodologías activas, como aprendizaje cooperativo y mindfulness, para mejorar el aprendizaje y reducir los conflictos en el aula. 2.1.2. Antecedentes Nacionales. Marmolejo (2022) en su investigación «Habilidades socioemocionales en el aprendizaje significativo de estudiantes de secundaria, Cieneguilla, 2021» en Lima, tuvo como objetivo identificar cómo impactan las habilidades sociales y emocionales en el aprendizaje significativo en dicha institución. Fue no experimental, explicativa, básica, cuantitativa y transversal. En sus resultados, se evidenció que el 34 % poseía habilidades socioemocionales bajas, el 38 % a nivel medio y el 28 % a nivel alto; así como, el aprendizaje significativo se 30 encontraba deficiente en el 34 %, en nivel regular en el 35 % y fue óptimo para el 31 %. Al finalizar, se concluyó que las habilidades emocionales influyen de manera significativa sobre el aprendizaje significativo, por lo que poseen una dependencia del 97 %. Pimentel (2022) en su investigación «Habilidades socioemocionales en el aprendizaje significativo de los estudiantes del V ciclo de primaria, Comas, 2022» en Lima Metropolitana, el objetivo fue establecer cómo influyen las habilidades emocionales y sociales en el aprendizaje significativo de los educandos de primaria. Fue un estudio de tipo básico, con enfoque cuantitativo, nivel correlacional – causal y un diseño no experimental. Los hallazgos evidenciaron que las HSE se encontraban en un nivel «bueno» (59.1 %), seguido del nivel «regular» (39.8 %) y «malo» (1.1 %); asimismo, el aprendizaje significativo se ubicó en la categoría «logrado» en la mayoría del alumnado (56.8 %) y seguido del «en proceso» (43.2 %). Se concluyó que las habilidades emocionales y sociales tienen un nivel de influencia de 34 % en la variable aprendizaje significativo. Por su parte, Torrejón (2022) en su investigación «Competencias socioemocionales y aprendizaje significativo en alumnos del nivel primario de una institución educativa pública de Lurín, 2022» en Lima, el objetivo fue identificar cómo se relacionan las competencias socioemocionales y el aprendizaje significativo en estudiantes de primaria. Tuvo un enfoque cuantitativo, no experimental, descriptivo–correlacional y transversal. Los resultados evidenciaron que las competencias socioemocionales se hallaron en su mayoría en el nivel bueno (53.3 %); mientras que el aprendizaje significativo en el nivel alto (54.2 %). Asimismo, se encontró que las competencias socioemocionales se relacionaban positiva y significativamente con las dimensiones: motivación, ideas lógicas y contenido significativo. Se cocnluyó que el aprendizaje significativo posee una relación alta, significativa y positiva con las competencias socioemocionales. 31 Ale (2021) en su investigación «Habilidades intelectuales y las competencias emocionales como variables predictoras de los logros de aprendizaje de los estudiantes en el centro preuniversitario de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima-2019», el propósito fue evaluar el índice de relación que se produce entre las variables habilidades intelectuales, competencias emocionales y los logros de aprendizaje en estudiantes del centro preuniversitario mencionado. En la metodología se aplicó el enfoque cuantitativo y un diseño de tipo no experimental, el estudio fue correlacional y la muestra utilizada fue probabilística. Los resultados a los que se llegó, demostraron que las variables se encuentran relacionadas entre sí a nivel general y en las dimensiones de las variables. Por ello, se concluye que desde la estadística de relaciones múltiples se encontró la existencia de relaciones significativas entre las habilidades intelectuales, las competencias emocionales y logro de aprendizaje de los estudiantes de este centro preuniversitario. Casasola (2021) en su investigación «Habilidades socioemocionales y aprendizaje significativo en estudiantes de segundo grado de primaria de la I. E. N.º 21568, Santa Rosa, Chancay, 2021» en Lima, el objetivo fue determinar la relación que hay entre las habilidades socioemocionales y aprendizaje significativo en estudiantes de segundo grado de primaria. Tuvo un enfoque cuantitativo, de tipo básico, nivel descriptivo-correlacional, diseño no experimental y de corte transversal. Se encontró que las habilidades socioemocionales se encontraban en un nivel alto en el 33 % de los educandos, en nivel medio en el 40 % y nivel bajo en el 27 %; así como, el aprendizaje significativo se presentó en nivel promedio para el 63 % y nivel bajo para el 37 %. Se concluyó que existe una correlación positiva, muy fuerte y significativa entre las variables. Sotelo (2019) en su investigación «La motivación y el aprendizaje significativo en los estudiantes del quinto ciclo de la escuela profesional de ciencias contables y financieras - Universidad Nacional de Ucayali 2019» en Perú, se propuso identificar cómo es la conexión 32 entre la motivación y el aprendizaje significativo en alumnos de contabilidad. La investigación fue cuantitativa, no experimental, transversal y descriptivo-correlacional. En los resultados, se halló relaciones significativas entre el aprendizaje significativo y factores asociados a los alumnos; aquellos que se asocian con los docentes y los factores conceptuales. Al finalizar, se concluyó que existe una correlación altamente significativa entre la motivación y el aprendizaje significativo. 2.1.3. Antecedentes Regionales. Con respecto a los antecedentes regionales, no se encontraron investigaciones que trabajan la relación entre las variables de esta investigación. En ese sentido, la búsqueda se ha limitado a buscar variables similares. Tales antecedentes son presentados a continuación: Alarcón (2023) en su investigación «Habilidades sociales avanzadas y empoderamiento académico en estudiantes de la Universidad Continental en Huancayo, 2022-II», el objetivo fue identificar la correlación entre las habilidades sociales avanzadas y el empoderamiento académico en estudiantes de la facultad de Ciencias y Tecnologías de la Comunicación. Esta exploración usó una metodología de enfoque cuantitativo, con un alcance correlacional y de diseño no experimental, se trabajó con una muestra de 180 alumnos. Los resultados dieron a conocer que hay una relación positiva y fuertemente significativa entre las variables de estudio en los futuros comunicadores sociales. Después del análisis se concluyó que, si se promueve con intensidad el desarrollo de habilidades sociales avanzadas, se daría un mayor empoderamiento académico en los estudiantes. La importancia de tal investigación recae en un contexto pospandemia, el cual es muy preocupante y es urgente saber el nivel de las habilidades sociales de los alumnos, ya que la vuelta a la presencialidad, sin haber desarrollado las mencionadas habilidades en todo este proceso, podría traer dificultades en el ámbito educativo. 33 Torres (2023) en su investigación «Inteligencia emocional y el rendimiento académico en estudiantes de nivel primaria de las instituciones educativas públicas del distrito de Tarma», el propósito fue determinar la relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en alumnos de primaria. El tipo de investigación es básico, hipotético, deductivo y de diseño correlacional. En los resultados se encontró una correlación significativa mínima entre ambas variables, por lo que se concluyó que la inteligencia emocional es un factor probabilísticamente relacionado con el rendimiento académico en los escolares de primaria de las I. E. públicas del distrito de Tarma. Ames (2020) en su investigación «Clima en el aula y logros de aprendizaje en inglés de estudiantes del segundo ciclo de la UPLA – Chanchamayo 2020», la finalidad fue conocer la relación que existe entre el clima en el aula y el logro de aprendizajes de inglés en estudiantes del segundo ciclo de la UPLA. El método general que se utilizó fue el científico y como métodos específicos el hipotético deductivo, ubicándose la investigación dentro del tipo básico, de nivel descriptivo-correlacional y de diseño no experimental. Se obtuvo como resultado un coeficiente de correlación Tau_b de Kendall de 0,837. Se llegó a la conclusión que existe una correlación de tipo positiva y alta entre clima en el aula y logros de aprendizaje de la asignatura de inglés en los alumnos universitarios. Mendoza (2019) en su investigación «Inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes de la institución educativa Salesiano Técnico “Don Bosco” – El Tambo», el objetivo fue identificar la relación existente entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico de los estudiantes del colegio mencionado. En cuanto a la metodología, fue de diseño no experimental, de tipo descriptivo-correlacional. Los instrumentos usados fueron el test ICE de Bar-On, que midió la variable Inteligencia emocional y para el Rendimiento académico se usó el consolidado de notas del alumnado. En los resultados se señaló una relación significativa entre inteligencia emocional y rendimiento académico, por lo tanto, se 34 concluyó que para un rendimiento académico efectivo se necesita desarrollar las capacidades de la inteligencia emocional. Al respecto, en el trabajo referenciado se muestra que el constructo inteligencia emocional (IE) abarca a la variable habilidades socioemocionales. Si bien es cierto que no se cubre el espectro total de la variable de análisis aprendizaje significativo, este trabajo brinda información vital para el desarrollo de la presente tesis. En síntesis, después de un análisis del contenido de todos los antecedentes locales, se puede observar que a nivel regional no existen trabajos de investigación que estudien la correlación entre las dos variables presentadas en esta tesis: Habilidades socioemocionales y Aprendizaje significativo. La preocupación con respecto al proceso de aprehensión de conocimientos es indudable, sobre todo en un contexto pospandemia, donde aún se evidencian rezagos de secuelas psicológicas originadas por el covid-19. 2.2. Bases Teóricas 2.2.1. Habilidades Socioemocionales. El constructo Habilidades socioemocionales ha ido evolucionando, tiene sus inicios en el término «habilidades sociales», que se refiere a las capacidades o destrezas específicas que una persona posee para percibir, comprender, interpretar y responder de manera adecuada a los estímulos que surgen en situaciones de interacción interpersonal. Estas habilidades permiten alcanzar objetivos en una interacción social determinada, ya sea saludar a alguien, persuadir, solicitar un favor, proporcionar información, entre otros (Olivares et al., 2014). Phillips (1978), como se citó en Caballo (2007), define las habilidades sociales como «el grado en que una persona se puede comunicar con los demás de una manera que satisfaga los propios derechos, necesidades, placeres y obligaciones hasta un grado razonable sin dañar 35 los derechos de la otra persona y comparta estos derechos con los demás en un intercambio libre y abierto» (p. 6). Además, Caballo (2007) define a las habilidades sociales como «ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas» (p. 6). Por consiguiente, gracias a estas aproximaciones, las habilidades socioemocionales se definen como comportamientos interpersonales, de autorregulación y relacionados con tareas que son importantes para la adaptación y el desempeño exitoso en entornos educativos (Burger y Calder, 2022). Jenkins y Tennant (2022), señalan que las deficiencias en las habilidades socioemocionales están vinculadas a una mala adaptación social, problemas de salud mental y un bajo concepto de sí mismo. Un enfoque basado en habilidades socioemocionales es el proceso mediante el cual los menores y adultos adquieren y usan de manera efectiva el conocimiento, las actitudes y las habilidades que se necesitan para manejar y comprender las emociones, establecer y lograr metas positivas, sentir y mostrar empatía por otros, mantener relaciones positivas y desarrollar decisiones responsables (Murphy y Cook, 2020). 2.2.1.1. Componentes de las Habilidades Sociales. Caballo (2007), clasificó a las habilidades sociales en tres componentes: conductual, cognitivo y fisiológico. Conductuales: El comportamiento implica el aspecto verbal y no verbal. Verbales: Hace referencia a los diálogos, pláticas, debates y discusiones mediante los cuales se transmiten emociones, sentimientos, estados de ánimo, entre otros. 36 No verbales: La comunicación se hace mediante gestos y movimientos, los cuales también expresan sentimientos y estados de ánimo. Implica la forma de sentarse, de caminar y la postura corporal. Cognitivos: Este componente hace referencia a las capacidades de procesar la información. La interpretación de la realidad, el lenguaje, las conductas, etc. Se menciona que este componente se solidifica cuando es influenciado por el contexto social. Ejemplo: En las aulas escolares los estudiantes son influenciados por sus amigos o compañeros de clase con quienes más frecuentan y así los estudiantes modifican su conducta. Fisiológicas: Son los procesos biológicos y neurológicos debido a que implican la reacción del organismo frente a los retos y desafíos. Por ejemplo: la frecuencia cardiaca, la presión sanguínea, la frecuencia respiratoria, etc. El constructo Habilidades socioemocionales es una evolución que se originó al hablar de habilidades sociales, posteriormente, se sumó la parte emocional que ha sido vista con mayor énfasis desde el término inteligencia emocional. Se conjuga estos dos conceptos para dar paso a las habilidades socioemocionales o competencias socioemocionales que en la actualidad juegan un papel importante en los entornos educativos. 2.2.2. Las Habilidades Socioemocionales desde las Teorías Psicológicas. 2.2.2.1. Teoría Cognitiva Social de Bandura. El desarrollo de las habilidades sociales es fundamental para realizar cualquier tipo de actividad, más si se trata de actividades con discentes. La teoría cognitiva social se centra en las conductas sociales, uno de los supuestos fundamentales de la teoría del aprendizaje social es que los humanos son muy flexibles y capaces de aprender una multitud de actitudes, habilidades y conductas. Gran parte de este aprendizaje procede de experiencias vicarias, aunque las personas también pueden aprender de la propia experiencia, un porcentaje 37 significativo de lo que aprenden es adquirido mediante la observación de los demás. Barboza (2021) mencionó que Albert Bandura intentó explicar por qué los sujetos que aprenden unos de otros pueden ver cómo su nivel de conocimiento da un salto cualitativo importante, sin necesidad de muchos ensayos. La clave se encuentra en la palabra «social». Mediante lo mencionado se puede inferir que el aprendizaje es más enriquecedor cuando se da en un entorno social óptimo, ello se puede lograr promoviendo destrezas socioafectivas en los alumnos para que se dé un trabajo colaborativo y en equipo. De esta manera, se llegaría a consolidar el aprendizaje con significancia. Por tanto, el aprendizaje de las habilidades sociales según esta teoría es por imitación de comportamientos o enseñanza directa (de los padres, amigos, etc.); empleando estos comportamientos es que muestran su habilidad social para la convivencia armónica entre seres humanos (Bandura, 1986). Principios de la teoría de Bandura Atención: La atención es fundamental para el aprendizaje social. Para aprender de los demás, se debe centrar la atención en los detalles relevantes del comportamiento que se está observando. Bandura destacó la importancia de la atención selectiva en este proceso, si se cree que algo es novedoso o diferente, es más probable que este concepto se convierta en el foco de la atención. Los contextos sociales refuerzan las percepciones para considerar que algo es importante o no. Ilustrativamente, en un salón de clases la persona que es popular, competitiva o admirable tiende a llamar más la atención, sin olvidar que cada uno observa la conducta que cree importante y valiosa. Representación: Conocido también como retención y es el proceso de hacer presente una persona, objeto o hecho en la memoria por medio de imágenes o en forma verbal. Para que la observación pueda conducir a nuevas pautas de respuesta, estas pautas deben representarse de manera simbólica en la memoria. El aprendizaje social es efectivo, cuando somos capaces 38 de almacenar en la memoria la información adquirida mediante la observación y recordarla cuando se necesita responder a situaciones similares. Actuación: Conocido para algunos como reproducción, es la transformación de las representaciones simbólicas en actos concretos. Es así como después de observar un modelo y retenerlo en la memoria, se produce una conducta concreta que es favorecida por la motivación. Esto implica poner en práctica lo que se ha aprendido, la práctica mediante el ensayo mental y físico generalmente mejora las respuestas. Motivación: Es el proceso impulsor y orientador que resulta determinante para la elección y para la intensidad de la actualización de las tendencias de la conducta. La mayoría de las veces, los humanos están motivados o desmotivados por alguna recompensa o castigo, esto generalmente les impulsa a hacer o evitar hacer las mismas conductas. 2.2.2.2. Teoría de la Inteligencia Emocional de Goleman. Goleman (1995) definió la inteligencia emocional como un conjunto de elementos para solucionar dificultades, teniendo en cuenta ser perseverantes, controlar los impulsos, regular los propios estados de ánimo, evitar que la angustia interfiera con las facultades racionales, empatizar con los demás, etc. Las habilidades académicas habilitan para realizar determinado trabajo, sin embargo, la inteligencia emocional da la capacidad de hacer ese trabajo de forma más eficiente y alcanzando mejores niveles de rendimiento, gracias a que toma en consideración las medidas para conocer más sobre la salud mental, así como, la de otras personas. Elementos de la Inteligencia Emocional Autoconciencia: Parte de la propia conciencia de las emociones y así identificar las emociones en el tiempo en que transcurren, sus causas y sus consecuencias, conocer los puntos positivos y negativos mediante una autovaloración efectiva para tener confianza en sí mismo. 39 Con esta capacidad los adolescentes podrían identificar y transmitir sus emociones para una buena comunicación. Autocontrol: Se da mediante la observación de los estados emocionales e impulsos, luego tener en cuenta los recursos internos para orientar las emociones e impulsos problemáticos de manera saludable. El objetivo es que cada uno domine ponerse en equilibrio y no suprimir las emociones que se tiene. Por lo que se debe tener bajo control dichas emociones que alteran, eso será el punto de partida para el bienestar emocional. Automotivación: Se refiere al impulso para alcanzar un nivel específico de excelencia y un compromiso con los fines de un equipo u organización. Conlleva favorecerse de las oportunidades para lograr fines personales y sobrepasar los obstáculos con perseverancia y optimismo. Se caracteriza por la adquisición de información sobre el entorno y la comprensión de este. Los estudiantes con elevados niveles de motivación tienen una fuerte voluntad de logro y a menudo no temen fijarse objetivos ambiciosos, mientras que los que carecen de motivación solo prevén un éxito parcial o restringido. Empatía: Se refiere al acto de ponerse mentalmente en el lugar de otra persona, al tiempo que es consciente y sensible a sus emociones. Normalmente, las emociones se comunican mediante señales no verbales. La empatía es crucial para interpretar estas señales, ya que implica estar en sintonía con las emociones de los demás y adaptarse en consecuencia al entorno que rodea. Comprender el significado de estas señales permite a los individuos cultivar conexiones interpersonales más profundas y eficaces. Investigaciones anteriores han demostrado que los alumnos marginados socialmente tienen dificultades para percibir con precisión sus propios sentimientos y, aunque sean capaces de hacerlo, carecen de medios eficaces para buscar apoyo de los demás. Habilidades sociales: Requiere controlar eficazmente las propias emociones e influir en los demás para provocar las reacciones deseadas. Esta habilidad es crucial para fomentar la 40 cooperación y desarrollar equipos sólidos. La capacidad de regular las emociones durante las interacciones interpersonales es el aspecto fundamental para establecer y mantener relaciones de colaboración. Las investigaciones han demostrado que los alumnos que luchan por establecer conexiones con sus compañeros tienen una deficiencia a la hora de entablar conversaciones significativas, lo que dificulta su capacidad para comunicar eficazmente sus necesidades a los demás. 2.2.3. Dimensiones de las Habilidades Socioemocionales. En la presente investigación se tomó en cuenta las dimensiones de las HSE estudiados por Panizza et al. (2020) que consideran los siguientes factores: motivación - autorregulación, las habilidades interpersonales y las habilidades intrapersonales. 2.2.3.1. Motivación y Autorregulación. En primer lugar, Chiappetta et al. (2022) refieren que la motivación es importante para que se dé un proceso de construcción del conocimiento, ya que la consideran como una acción que impulsa al ser humano a perseverar y modificar el curso de sus acciones. Por tanto, un alumno motivado podrá ser capaz de regular su conducta y desarrollar habilidades o competencias que son requeridas en su escolaridad. Se debe poner énfasis en la motivación intrínseca, ya que la motivación debe darse desde el interior de la persona, el estudiante debe fijarse metas que le conlleven a sus propósitos planteados. También, la autorregulación que es un proceso importante, se refiere a un mecanismo constructivo activo que estimula a los educandos a asumir la responsabilidad principal de su aprendizaje yendo más allá del logro de los resultados esperados, para participar en tareas y procesos que coincidan con sus propios objetivos de aprendizaje, intereses y necesidades contextuales (Gikandi, 2015). 41 Esta dimensión hace referencia a la autorregulación metacognitiva que en contextos educativos ayuda a tener conciencia y control de las actividades durante el aprendizaje, mediante la planificación y autocorrección constante. 2.2.3.2. Habilidades Interpersonales. Son las capacidades y competencias al momento de establecer relaciones con las personas del entorno; fomentando vínculos estables, de manera asertiva y armónica, estas habilidades son fundamentales para ser conscientes de las emociones de los otros, practicando la empatía mediante la escucha activa. Desarrollar las habilidades interpersonales ayuda a mejorar las relaciones personales, manteniendo una comunicación efectiva y reduciendo los conflictos. Las habilidades interpersonales se refieren a un conjunto de habilidades empáticas y de cara a la persona, como comunicación, instrucción, inteligencia emocional, liderazgo, trabajo en equipo y colaboración (Cook et al., 2022). Asimismo, Panizza et al. (2020) argumentaron que ser consciente socialmente es poseer competencias interpersonales como la empatía, trabajo en equipo, asertividad y tener una percepción social que permita reconocer las dificultades en las interacciones con los demás. Las personas van formando la conciencia social inicialmente en sus hogares, luego en sus centros educativos y finalmente en sus círculos sociales, es así como los adolescentes en sus interrelaciones con sus compañeros y docentes, continúan formando habilidades interpersonales en sus aulas que les permita desenvolverse de forma efectiva. Según Bauminger-Zviely (2021), abarca las capacidades del individuo para interactuar eficientemente con sus pares y adultos, así como, sus capacidades para formar lazos afectivos o relaciones sociales en forma de apego con un cuidador principal, amistad con pares y relaciones románticas. La mayoría de los estudiantes adolescentes actualmente pasan muchas 42 horas en el colegio, por ello, es crucial promover las habilidades interpersonales desde las aulas de clases. 2.2.3.3. Habilidades Intrapersonales. También conocida como «inteligencia intrapersonal» y es definida como la capacidad de entender lo que ocurre dentro de uno mismo para gestionar las emociones y pensamientos; además permite ver con ecuanimidad las dificultades y así solucionar tanto los propios conflictos y los externos. Esta competencia es esencial para la toma de decisiones, mejora la autoestima y las relaciones interpersonales. Estas habilidades respaldan el comportamiento volitivo, que Hoyle definió como un comportamiento discrecional destinado a lograr las metas que un individuo se propone a sí mismo. Los ejemplos de habilidades intrapersonales incluyen atributos como la planificación, la autodisciplina, la demora en la gratificación, la capacidad de lidiar y superar las distracciones, y la capacidad de ajustar la estrategia o el enfoque de uno según sea necesario (Sadiku y Musa, 2021). Para fortalecer la inteligencia intrapersonal es importante la regulación emocional que se entiende como la capacidad para gestionar las emociones de forma adecuada. Supone ser coherentes entre los pensamientos, emociones y actitudes; tener estrategias de afrontamiento; autogenerarse emociones positivas, etc. (Bisquerra y Pérez, 2007). En el ámbito educativo, es considerable incluir el autocontrol en los estudiantes para que tengan dominio de sus reacciones impulsivas y evitar conductas inadecuadas como el bullying que se acentuó en los últimos años. Importancia de las habilidades socioemocionales Estas competencias son relevantes para el estudiante, debido a que le enseña habilidades cruciales para la vida, incluida la capacidad de comprenderse a sí mismo, desarrollar una imagen positiva de sí mismo, asumir la responsabilidad de sus acciones y forjar relaciones con 43 las personas que le rodea. También es fundamental para que los estudiantes desarrollen confianza y autoestima (Burger y Calder, 2022). Asimismo, mediante estas competencias socioemocionales, los discentes pueden obtener las siguientes herramientas, que son necesarias para establecer metas para sí mismos: resolver problemas, perseverar ante la adversidad, luchar por la justicia social, empatizar con otras personas, asumir responsabilidades, predicar con el ejemplo y establecer el tipo de comportamientos que más predicen el éxito a largo plazo en la vida moderna (Murphy y Cook, 2020). Beneficios de las habilidades socioemocionales Pueden mejorar el rendimiento académico, mejorar el comportamiento en el aula, disminuir los casos de depresión y aumentar la capacidad de los estudiantes para manejar el estrés. Además, a medida que los estudiantes pasan de la escuela a la edad adulta, puede reducir la pobreza, disminuir el crimen y aumentar la movilidad social. Otros estudios han encontrado mejoras en áreas como lectura, escritura y matemáticas (Jenkins y Tennant, 2022). 2.2.4. Aprendizaje Significativo. Se define el aprendizaje como algo más que una acumulación de hechos. Es el aprendizaje lo que marca la diferencia en el comportamiento del individuo, en el curso de acción que elige en el futuro, en sus actitudes y en su personalidad. El aprendizaje significativo, no es solo una acumulación de conocimiento, sino que se interpenetra con cada parte de la experiencia del sujeto (Motschnig y Cornelius-White, 2012). Añadiendo a lo anterior, en el aprendizaje significativo, el sujeto del aprendizaje es quien relaciona las experiencias previas, el objeto y el nuevo material para incorporarlo a sus estructuras mentales; ocurre primero de forma aislada hasta que se integra en una estructura y patrones de pensamientos complejos (Zepeda et al., 2019). 44 Dee Fink (2003) creó una taxonomía de aprendizaje significativo donde considera la importancia del conocimiento previo, el autor entiende que el aprendizaje está dirigido a objetivos y se da cuenta de que los alumnos tienen necesidades emocionales que deben tenerse en cuenta al diseñar experiencias de aprendizaje. 2.2.5. Teoría del Aprendizaje Significativo. El postulado del aprendizaje con significancia del autor David Ausubel se enfoca en cómo los educandos adquieren y organizan la información. Propone que la enseñanza es más eficaz cuando los nuevos conceptos se conectan de manera sustantiva y relevante con lo que el alumno ya sabe, integrándose en su esquema cognoscitivo existente. El aprendizaje significativo se da mediante un proceso denominado «subsunción» que implica anclar nuevos conocimientos en conceptos previos, facilitando la comprensión y retención (Rodríguez, 2011). Ausubel (2000) subraya la importancia de los conceptos previos del estudiante, la presentación organizada del material y la congruencia entre lo nuevo y lo existente para lograr un aprendizaje no arbitrario y significativo. Es así como, Torres (2023), señala que Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: Aprendizaje de representaciones: El aprendizaje de representaciones es la forma más básica de aprendizaje significativo, donde el individuo asigna significado a símbolos al asociarlos con partes concretas y objetivas de la realidad. Esto se logra recurriendo a conceptos fácilmente disponibles y relacionándolos directamente con la realidad observable. Aprendizaje de conceptos: El aprendizaje de conceptos implica relacionar símbolos con ideas abstractas en lugar de asociarlos directamente con objetos concretos. Estos conceptos están basados en experiencias personales y tienen un significado personal. Por ejemplo, 45 comprender qué es una hiena implica desarrollar la idea abstracta de «hienidad» ¿qué diferencia este animal de otros?, basándose en experiencias y conocimientos previos. Aprendizaje de proposiciones: El aprendizaje de proposiciones es la forma más elaborada de aprendizaje significativo, donde el conocimiento se deriva de la combinación lógica de conceptos. Requiere un esfuerzo consciente y voluntario, ya que implica la capacidad de realizar apreciaciones complejas en campos científicos, matemáticos y filosóficos. Se basa en la combinación y estructuración lógica de conceptos y representaciones abstractas para generar un entendimiento profundo y coherente. 2.2.6. Dimensiones del Aprendizaje Significativo. Moreira (2012) se basa en la teoría educativa del aprendizaje significativo de Ausubel y se enfoca en saber cómo los individuos desarrollan y refinan sus conceptos y proposiciones a medida que interactúan con nueva información y la relacionan con sus conocimientos previos. Este proceso se destaca por su naturaleza activa y constructiva, ya que implica que los estudiantes no solo absorben pasivamente la información, sino que también la procesan y la integran con su estructura cognitiva existente. Teniendo en cuenta el objeto aprendido, el aprendizaje significativo puede ser representacional, de conceptos y proposicional. Si se utiliza como criterio la organización jerárquica de la estructura cognitiva, el aprendizaje significativo puede ser subordinado, superordenado o combinatorio. 2.2.6.1. Aprendizaje por Diferenciación Progresiva. La diferenciación progresiva es similar al aprendizaje por subordinación que se da mediante el uso de conocimientos previos generales que van incluyendo a otros más específicos, tal como menciona Marmolejo (2022) donde compara este tipo de aprendizaje con 46 la idea de que es como una pirámide donde las ideas de mayor jerarquía conceptual se localizan en la cima y las ideas específicas y detalladas están en la base. En el aprendizaje significativo, la clave reside en que los nuevos conocimientos se conectan con los ya existentes de manera sustantiva y no arbitraria. Esto significa que los conceptos o proposiciones previamente adquiridos deben tener relevancia y significado para el estudiante, de manera que puedan establecer conexiones significativas con la nueva información. Cuando los nuevos contenidos se relacionan con lo que el estudiante ya conoce y comprende, se facilita la construcción de una red de conocimiento más rica y compleja. Una parte esencial de este proceso de diferenciación progresiva es la atribución de nuevos significados a las ideas ya existentes. A medida que los estudiantes interactúan con la nueva información y la relacionan con sus conocimientos anteriores, pueden ampliar, ajustar y redefinir sus conceptos y proposiciones. Moreira (2012) menciona que el aprendizaje por diferenciación progresiva conlleva a un refinamiento gradual de la comprensión, donde las ideas se vuelven más precisas y diferenciadas. Entonces el «subsunsor» que es el conocimiento previo relevante se vuelve más capaz de servir de anclaje para nuevos aprendizajes. En el contexto educativo, el aprendizaje por diferenciación progresiva tiene implicaciones significativas, dado que los educadores pueden fomentar este proceso proporcionando oportunidades para que los estudiantes conecten los nuevos contenidos con sus conocimientos previos, generando discusiones y actividades que promuevan la reflexión y la reinterpretación. Además, el uso de ejemplos concretos, analogías y metáforas puede apoyar a los discentes a visualizar cómo los conceptos se están diferenciando y desarrollando. En resumen, el aprendizaje por diferenciación progresiva es un proceso interactivo en el cual los estudiantes atribuyen nuevos significados a conceptos y proposiciones a medida que interactúan con nueva información, lo que lleva a una mayor diferenciación y refinamiento de 47 su comprensión. Este enfoque resalta la importancia de la conexión entre los conocimientos previos y nuevos para lograr un aprendizaje significativo y duradero. 2.2.6.2. Aprendizaje por Reconciliación Integradora. Moreira (2012) refiere que este tipo de aprendizaje es un proceso educativo, donde se busca eliminar aparentes diferencias, resolver inconsistencias, integrar significados y lograr superordenaciones (mediante el razonamiento inductivo) en el conocimiento adquirido. En otras palabras, este enfoque promueve no solo la adquisición de nuevos significados diferenciados, sino también su integración en un marco coherente y comprensivo. La reconciliación integradora y la diferenciación progresiva son procesos que se realizan en simultaneo, es por lo que cuando se da el aprendizaje significativo, que es el proceso de relacionar nueva información con conocimientos previos para darle sentido y significado, es importante no solo enfocarse en diferenciar los significados nuevos, sino también en cómo se relacionan y se integran con los conocimientos existentes. Si solo se enfoca en la diferenciación de los significados, la percepción de la persona puede volverse fragmentada y desorganizada. Del mismo modo, si solo se integran los significados sin una diferenciación adecuada, el individuo podría caer en generalizaciones erróneas y percepciones simplificadas. Además, Moreira (2012) señala que el aprendizaje por reconciliación integradora se asocia de forma más efectiva con el aprendizaje superordenado, ya que este implica la comprensión y organización de los conocimientos en un nivel más amplio, mediante los procesos de abstracción e inducción, donde se construyen conceptos generales mediante el análisis de conceptos específicos. Este tipo de aprendizaje se realiza con menos frecuencia, ya que requiere un nivel más profundo de síntesis y comprensión. Así, el aprendizaje por reconciliación integradora puede ser un paso esencial hacia la formación de aprendizajes superordenados, ya que implica la integración y organización coherente de los significados. 48 Rodríguez (2008) menciona que el aprendizaje superordenado se da cuando se integra un concepto que tiene la capacidad de subordinar a otras ya existentes en la mente de la persona, porque este concepto tiene un mayor grado de generalidad o inclusividad. Por ejemplo, si un niño adquiere los conceptos de «silla», «mesa», «armario», etc., será capaz de construir el concepto «mueble» que los subordina a todos. Bajo el contexto educativo, si se aplica el enfoque de aprendizaje por reconciliación integradora durante la enseñanza de habilidades socioemocionales, los estudiantes podrían no solo adquirir nuevos significados relacionados con la inteligencia emocional y las habilidades sociales, sino también integrar esos conocimientos en su vida diaria de manera coherente. Esto les permitiría desarrollar una comprensión más profunda y holística de cómo las habilidades socioemocionales se interrelacionan con su aprendizaje y se aplican en diferentes situaciones. Además, esta integración podría facilitar el aprendizaje superordenado al fomentar la reflexión crítica y la conexión con otros conceptos similares o más amplios. 2.2.6.3. Aprendizaje Combinatorio. Este aprendizaje surge cuando el aprendizaje significativo no se encuentra ni subordinado ni superordenado en la estructura cognitiva del individuo. En este caso, el aprendizaje combinatorio se genera en el momento en que los significados de la información nueva interactúan con un significado más amplio y establecido, que se denomina «base cognitiva», y que el individuo ya posee en un determinado campo de conocimiento (Moreira, 2012). En otros términos, el aprendizaje combinatorio se refiere a la interacción entre nuevos aprendizajes y una «base subsunsora» (conjunto de subsunsores sobre un tema) que ya existe en la estructura mental del individuo. Sin embargo, a diferencia de los procesos de 49 subordinación y superordenación, el aprendizaje combinatorio no resulta en una especificidad mayor ni en una inclusión más profunda en comparación con los conocimientos originales. De igual manera, Rodríguez (2011) refiere que el aprendizaje combinatorio es aquel en el que no se dan relaciones de subordinación ni de superordenación, sino que se establecen conexiones con contenidos disponibles en la estructura cognitiva, pero solo de modo general. Entender un conjunto de conocimientos de modo general también tiene ventajas como proporcionar una visión global del tema, favorecer la conexión con conocimientos previos y facilitar la aplicación de los conocimientos a situaciones nuevas de manera práctica. En el contexto educativo, si algunos estudiantes no logran desarrollar una comprensión jerárquica y profunda de las habilidades socioemocionales (por ejemplo, si sus aprendizajes no se subordinan ni se superordenan), podrían estar experimentando un proceso de aprendizaje combinatorio. Asimismo, en este caso, los significados de las habilidades socioemocionales que están siendo enseñadas interactuarían con las bases cognitivas existentes en algunos estudiantes sobre aspectos relacionados con sus propias emociones e interacciones sociales. Importancia del Aprendizaje Significativo El aprendizaje significativo ha cobrado mayor relevancia desde hace varios años porque la adquisición de nuevos conocimientos es favorecida al relacionarse con las experiencias que el estudiante ya posee, es así como se considera como un principio de la enseñanza y el aprendizaje de idiomas. De hecho, se aconseja a los profesores que enseñen para que el aprendizaje sea significativo y a los alumnos que relacionen de forma sistemática y cognitiva el nuevo input con los conocimientos que ya tienen para poder construir una estructura cognitiva (Brown, 2000). Se recomienda a los profesores que enseñen para el aprendizaje significativo, es pertinente que se implique a los alumnos emocional, social y cognitivamente. Cualquier 50 actividad docente que no consiga implicar a los alumnos no puede considerarse eficaz, es decir, el aprendizaje significativo es relativamente vital. Ventajas del Aprendizaje Significativo El aprendizaje significativo no solo se refiere a adquirir conocimientos, sino a comprenderlos, relacionarlos y aplicarlos de manera significativa en la vida cotidiana, lo que resulta en una experiencia de aprendizaje más enriquecedora y duradera (Rodríguez, 2011): a. Retención duradera: El aprendizaje significativo promueve una retención a largo plazo de la información adquirida. A diferencia del aprendizaje mecánico, donde la información se olvida rápidamente después de un examen, en el aprendizaje significativo la retención es a largo plazo. b. Facilita la adquisición de nuevos conocimientos: El aprendizaje significativo establece una base sólida de conocimientos previos sobre la cual se pueden construir nuevos aprendizajes. Los conceptos anteriores actúan como anclas para comprender y retener nuevos conceptos relacionados. c. Estimula la motivación y el interés: Al atribuir significado a la información, el aprendizaje se vuelve más atractivo y estimulante para los estudiantes. Esto fomenta su interés en el conocimiento y su deseo de aprender. d. Desarrollo de competencias y habilidades: El aprendizaje significativo propicia la integración de habilidades y competencias en la adquisición de conocimientos. Los estudiantes no solo memorizan datos, sino que comprenden cómo aplicarlos en contextos de la vida diaria. e. Aumento de la autoestima y la satisfacción: El éxito en el aprendizaje significativo, al comprender y aplicar conceptos de manera significativa, contribuye al crecimiento cognitivo y emocional del estudiante. Esto mejora la autoestima y genera satisfacción personal. 51 f. Fomenta el aprendizaje autónomo: Al centrarse en el individuo y sus experiencias, el aprendizaje significativo estimula la autonomía y la toma de decisiones sobre el proceso de aprendizaje, brindando un sentido de responsabilidad y empoderamiento. g. Optimización del rendimiento académico: Al comprender profundamente los conceptos, los estudiantes logran un rendimiento escolar más efectivo y mejoran los resultados de aprendizaje. Esto se traduce en una mejora general del proceso educativo. h. Favorece un rol docente orientador: El enfoque en el aprendizaje significativo cambia el rol del docente a ser un orientador y consultor, promoviendo una pedagogía centrada en el estudiante y ajustada a la diversidad de intereses y habilidades. Cabe resaltar que las ventajas señaladas se han tomado de Rodríguez (2011), quien se apoya de distintos autores para ejemplificar los aportes que trae consigo el aprendizaje significativo. 2.3. Definición de Términos Básicos A. Aprendizaje Significativo. Es un método donde el aprendiz es quien relaciona las experiencias previas, el objeto y el nuevo material para incorporarlo a su estructura mental; ocurre primero de forma aislada hasta que se integra en una estructura y patrones de pensamientos complejos (Zepeda et al., 2019). B. Aprendizaje Combinatorio. El aprendizaje combinatorio ocurre cuando la nueva información interactúa con un significado más amplio y ya establecido, conocido como «base cognitiva», que el individuo posee sobre un conocimiento específico (Moreira, 2012). 52 C. Aprendizaje por Diferenciación Progresiva. Es un procedimiento que conlleva a un refinamiento gradual de la comprensión, donde las ideas se vuelven más precisas y diferenciadas, mejorando la comprensión de los conceptos. (Moreira, 2012). D. Aprendizaje por Reconciliación Integradora. Este aprendizaje fomenta no solo la obtención de nuevos significados distintos, sino también su integración en un marco coherente y comprensivo (Moreira, 2012). E. Autorregulación Metacognitiva. Denota la aptitud de una persona para supervisar, controlar y evaluar su propio proceso de aprendizaje. Implica la conciencia y gestión de pensamientos, estrategias y emociones, lo que permite a los estudiantes ser más efectivos en sus estudios y en la resolución de problemas (Gikandi, 2015). F. Habilidades Interpersonales. Son una serie de habilidades empáticas que posee un individuo para poder tratar a los que le rodean (Cook et al., 2022). G. Habilidades Intrapersonales. Son comportamientos voluntarios orientados a alcanzar los objetivos que una persona se establece (Sadiku y Musa, 2021). H. Habilidades Socioemocionales. Las destrezas socioemocionales se definen como comportamientos interpersonales, de autorregulación y relacionados con tareas que son importantes para la adaptación y el desempeño exitoso en entornos educativos (Burger y Calder, 2022). 53 I. Motivación. Es fundamental para el proceso de construcción del conocimiento, ya que se considera una acción que impulsa al ser humano a persistir y, en ocasiones, a cambiar el rumbo de sus acciones (Chiappetta et al., 2022). J. Perseverancia Académica. Se refiere a la capacidad de los educandos para mantener el esfuerzo y la motivación a lo largo de su trayectoria educativa, incluso frente a desafíos y dificultades (Hernández-Vargas y García-Castro, 2022). K. Regulación Emocional. Es la capacidad de un individuo para gestionar y responder a sus emociones de manera efectiva e implica identificar, comprender y gestionar las emociones en diferentes situaciones, lo que permite a los individuos enfrentar desafíos, mantener la calma y tomar decisiones más acertadas (Olhaberry y Sieverson, 2022). 54 Capítulo III Metodología 3.1. Método de Investigación La presente investigación empleó el método hipotético deductivo, ya que este método implica formular hipótesis basadas en observaciones y conocimientos previos, para luego deducir consecuencias y recopilar datos que confirmen o refuten esas hipótesis. Asimismo, es un enfoque lógico y sistemático que guio la investigación hacia la validación o refutación de supuestos iniciales (Hernández y Mendoza, 2018). 3.2. Tipo de Investigación La investigación es de tipo básico, ya que su fin es generar conocimientos, este estudio estuvo orientado al conocimiento de la realidad tal como se presenta en una situación dada y seleccionando una determinada muestra (Hernández y Mendoza, 2018). 3.3. Nivel de Investigación El estudio fue relacional, puesto que, según Hernández y Mendoza (2018), este consiste en investigar y medir la asociación entre dos o más conceptos, categorías o variables en un contexto específico. Además, su objetivo principal es comprender el nivel y la naturaleza de la conexión entre las variables, utilizando análisis estadísticos para cuantificar esta relación. 3.4. Diseño de la Investigación Este estudio empleó un diseño no experimental, transversal – correlacional, ya que no se manipularon intencionalmente a las variables, solo se observaron y midieron las variables tal como se presentaron en su contexto natural. Asimismo, se recopilaron los datos en un solo 55 momento y luego se identificó la correlación entre las variables (Hernández y Mendoza, 2018). El esquema es el siguiente: Figura 1 Esquema de diseño Correlacional Donde: M: muestra O1: variable Habilidades socioemocionales O2: variable Aprendizaje significativo r: relación entre las variables de estudio 3.5. Población El estudio estuvo compuesto por 462 alumnos de secundaria de un colegio del distrito de Sapallanga perteneciente a la provincia de Huancayo. Dado que, como lo refirieron Hernández y Mendoza (2018), la población en una investigación se refiere al conjunto completo de todos los individuos que cumplen con ciertas especificaciones o características particulares definidas por el objetivo de estudio. 3.6. Muestra Hernández y Mendoza (2018) indicaron que, en investigación cuantitativa, una muestra 56 se refiere a un subgrupo seleccionado de manera intencional y representativa de la población o universo que se está estudiando. Este subgrupo es elegido para recolectar datos relevantes y significativos que permitan hacer inferencias y generalizaciones sobre la población completa. El tamaño de la muestra estuvo conformado por 210 alumnos, este resultado se obtuvo mediante la calculadora Datum, donde se trabajó con un margen de error del 5 %. Por otro lado, en cuanto al tipo de muestreo, se empleó el no probabilístico por conveniencia, este tipo de muestreo es adecuado para estudios exploratorios donde se busca obtener si existe correlación o no entre dos variables. Además, este tipo de muestreo aumenta la tasa de respuesta, ya que los que conforman la muestra están más predispuestos a participar, permitiendo una mayor eficiencia en la recolección de datos. Criterios de inclusión - Los alumnos adecuadamente matriculados en el año académico 2024 - Los educandos de ambos géneros (varones y mujeres) que mantienen una asistencia constante al colegio - Presentación del consentimiento informado aceptado de los padres de familia - Los alumnos que estuvieron a favor de su participación en el estudio, mediante su aceptación y autorización mediante el asentimiento informado Criterios de exclusión - Los alumnos con un récord de faltas superior al 30 % durante el año escolar - Los alumnos con matrícula en situación de retirados o suspendidos 3.7. Técnica de Recolección de Datos La técnica considerada en el presente estudio fue la encuesta, esto debido a que facilitó la recopilación de los datos por medio de ítems. Además, la técnica para estudios cuantitativos por excelencia es la encuesta porque los resultados obtenidos podrán ser medibles, ya que se 57 tuvo la opción de tabular los datos. Por tanto, el cuestionario fue el instrumento de la investigación, ya que es un conjunto de proposiciones diseñadas para recopilar información sobre una o más variables que se desean medir en una investigación. Asimismo, estuvo compuesto por ítems que están en sintonía con el planteamiento del problema y las hipótesis de estudio (Hernández y Mendoza, 2018). 3.8. Instrumentos Cuestionario 1: Habilidades socioemocionales El instrumento escogido para la evaluación de las habilidades socioemocionales ha sido tomado de lo considerado por Marmolejo (2022) en su estudio, el cual estuvo conformado por un total de 41 ítems, los cuales se encargan de evaluar las siguientes tres dimensiones: a) Motivación y autorregulación (ítems 1 al 19) b) Habilidades interpersonales (ítems 20 al 30) c) Habilidades intrapersonales (ítems 31 al 41) Asimismo, se presenta la ficha técnica adaptada de la propuesta realizada por este mismo autor: Tabla 3 Ficha técnica del instrumento de habilidades socioemocionales Nombre Instrumento de evaluación de habilidad socioemocionales Autores Panizza, María; Cueva, Diego; Mels, Cindy Año 2020 País Uruguay Administración Individual o grupal Población Estudiantes Tiempo Sin límite Cuestionario 2: Aprendizaje significativo El instrumento escogido para la evaluación del aprendizaje significativo ha sido tomado 58 del propuesto por Marmolejo (2022) en su estudio, que estuvo conformado por un total de 21 ítems, que se encargan de evaluar las siguientes tres dimensiones: a) Aprendizaje por diferenciación progresiva (ítems 1 al 7) b) Aprendizaje por reconciliación integradora (ítems 8 al 14) c) Aprendizaje combinatorio (ítems 15 al 21) Tabla 4 Ficha técnica del instrumento de aprendizaje significativo Nombre Instrumento del aprendizaje significativo Autor Marmolejo Alvarado, Héctor Roberto Año 2022 País Perú Administración Individual o grupal Población Alumnos de nivel secundario Tiempo Sin límite 3.8.1. Confiabilidad de los Instrumentos. Cuestionario 1: Habilidades socioemocionales El instrumento de evaluación de las habilidades socioemocionales tuvo una confiabilidad del 0.806 en el alfa de Cronbach, este dato se obtuvo por medio de un análisis estadístico, el cual fue realizado por Marmolejo (2022), tal y como se muestra en la siguiente tabla: Tabla 5 Confiabilidad del instrumento de habilidades socioemocionales Alfa de Cronbach N.º de elementos 0.806 41 Cuestionario 2: Aprendizaje significativo El instrumento de evaluación del aprendizaje significativo tuvo una confiabilidad del 59 0.902 en el alfa de Cronbach, este dato se obtuvo por medio de un análisis estadístico, el cual fue realizado por Marmolejo (2022), tal y como se muestra en la siguiente tabla: Tabla 6 Confiabilidad del instrumento de aprendizaje significativo Alfa de Cronbach N.º de elementos 0.902 21 3.8.2. Validez de los Instrumentos. Cuestionario 1: Habilidades socioemocionales Este instrumento fue presentado por Marmolejo (2022) ante tres expertos en la Universidad César Vallejo (UCV) en el 2021, quienes evaluaron cada uno de los 41 ítems que conforman este cuestionario con base en tres criterios: pertinencia, relevancia y claridad. En los tres criterios señalados, todos los expertos dieron una apreciación positiva. Así mismo, para la presente investigación se realizó una validación mediante juicio de expertos, los jueces fueron 4 psicólogos colegiados con experiencia en el área de psicología educativa y 1 docente con el grado de maestría en psicología educativa (ver apéndice 8). Cuestionario 2: Aprendizaje significativo Este instrumento fue presentado por Marmolejo (2022) ante tres expertos en la Universidad César Vallejo en el 2021, quienes evaluaron cada uno de los 21 ítems que conforman este cuestionario con base en tres criterios: pertinencia, relevancia y claridad. En los tres criterios señalados, todos los expertos dieron una apreciación positiva. Por otra parte, este instrumento también fue validado por Izquierdo (2022) mediante tres expertos en la UCV en el 2022, de igual manera basándose en los tres criterios antes mencionados. Así mismo, para el presente estudio se realizó una validación mediante juicio de expertos, los jueces fueron 4 psicólogos colegiados con experiencia en el área de psicología educativa y 1 docente con el grado de maestría en psicología educativa (ver apéndice 8). 60 3.9. Procedimiento de Recolección de Datos El proceso de recolección de datos se llevó a cabo en una institución educativa del nivel secundario en el distrito de Sapallanga, provincia de Huancayo. Para la investigación de campo, primero se solicitó el permiso correspondiente a la institución educativa, mediante un documento presentado a la directora. Posteriormente, se envió el consentimiento informado a cada padre de familia para que puedan autorizar de manera voluntaria que sus menores hijos sean partícipes en la presente investigación, también se presentó el asentimiento informado a los estudiantes pertenecientes a la muestra de la investigación para invitarles a formar parte de este estudio, al entregar el consentimiento informado y asentimiento informado se explicó a los estudiantes el objetivo de la investigación, del mismo modo se informó en qué consistía la aplicación o evaluación de los instrumentos utilizados. Después de la aceptación voluntaria tanto del consentimiento informado por parte de los padres de familia y del asentimiento informado por parte de los estudiantes, se procedió a aplicar los instrumentos que midieron HSE y aprendizaje significativo. La aplicación de los cuestionarios se realizó en los horarios de tutoría, previa coo